|
Side 1 av 6 Harald Bache-Wiig sin artikkel "Frisetting av barndommen? Om norsk usamtidighet, Rasmus Løland og Dikken Zwilgmeyer" stod i boka "Norsk barndom i to etapper", som kom ut på Fagbokforlaget i 1999.
Frisetting av barndommen? Om norsk usamtidighet, Rasmus Løland og Dikken Zwilgmeyer
Av Harald Bache-Wiig
I pamfletten Norsk utakt (oppr. «Norwegische Anachronismen», 19871) utformet Hans Magnus Enzensberger en slagkraftig formel for «det norske». Fra historikeren Ernst Sars henter han begrepet «den norske utakt» for å fange inn en form for usamtidighet, et avvik fra gjengs europeisk utvikling, som ifølge Enzensberger preger norsk samfunnsutvikling og mentalitet, både før og nå. «I Norge har klokkene alltid gått annerledes,» sier han.2 Nærmere bestemt hevder han at Norge både hinker etter tida og prøver å komme den i forkjøpet; Norge er på en gang museum og framtidslaboratorium.
En slik usamtidighet ble antakelig grunnlagt i 1814, da et europeisk utkantland ga seg selv en hypermoderne grunnlov. Senere på 1800-tallet innhentet dette tilbakestående utkantlandet på noen få tiår den moderniseringsprosessen andre, mer sentrale europiske land lenge hadde vært involvert i. Norge kom etter og kom sogar i første linje på flere områder. Endringsprosesser som andre steder skjedde over hundreår, ble fullført i dramatisk fortetning. Dermed ble epokale brytninger særlig tydelige i Norge; i spenningen mellom gammelt og nytt ble bruddsonene skarpe og sårene tydelige.
Det spørs om ikke den raske innhentingen av en forsømt utvikling i høy grad også gjelder for den norske barndommens historie. Fra å være et land i den europeiske bakleksa får vi i løpet av noen få tiår en tilrettelegging av forholdene for barn som er fullt på høyde med de mest avanserte tilstander i utlandet.
Et eksempel er innføringen av den såkalte vergerådsloven i år 1900. Den betydde at håndteringen av vanskeligstilte og vanskjøttede barn ikke lenger var en sak for filantropiske enkelttiltak, men ble oppfattet som et statlig anliggende. De kommunalt oppnevnte vergeråd fikk myndighet til å anbringe vanartede og forsømte barn på barnehjem og skolehjem som var statlig understøttet. Ideen var importert fra utlandet og oppsto ikke som følge av påtrengende nasjonale behov – langt synligere var behovet i mer avanserte industrisamfunn.3 Like fullt ble Norge ifølge historikeren Harald Thuen dermed «det første land i verden som fikk et offentlig barnevern».4 Avansert var også ordningens ideologiske begrunnelse: Anbringelse på institusjon ble ikke oppfattet som straffetiltak. Barnevernet ble begrunnet bl.a. som en nasjonal forpliktelse til å sikre alle barn og unge rimelige rammer rundt oppveksten.
Også på skoleområdet var utviklingen eksplosiv. For barn fra den såkalte almuen var skolen i over hundre år (fra 1739) nesten utelukkende knyttet til tro og kirke, og omfang og standard var sterkt lokalt betinget. Konfirmasjonen var formålet, de 759 spørsmål og svar i Erik Pontoppidans Forklaring til Gudfrygtighed (1737) var middelet. Lærerne var på landet oftest unge gutter som så skoleposten som en utvei til å slippe militærtjeneste. For flertallet var omgangsskole det vanlige, noen uker hver vinter, med undervisning under foreldres nærvær og prestens overoppsyn.
Loven om fast almueskole på landet (1860) brakte store endringer. Fast skole skulle det være der opplandet talte minst 30 barn, og skolebygninger ble straks oppført i hundrevis, til dels etter departementale typetegninger.5 Skolehuset ble et talende ikon for en ny slags barndom på bygdene. Det var ikke lenger klokkeren eller lokal ungdom med brukbart lesehode som underviste. Undervisning ble en profesjon, autorisert av de nye lærerskolene. Læreren hadde krav på både hus og jordvei og mottok lønn fra både amt og stat. Fra nå av er læreren en aktet person i bygda, høyst aktuell som utsending til Stortinget. I byene er han mindre aktet (slik Dikken Zwilgmeyer viser det i portrettet av lærer Eiebakke i Vi børn (1890)). Men her toger kvinner fra borgerskapet inn, med god utdannelse og høy selvaktelse.
Den offentlige tilrettelegging og statlige standardisering av skolegangen ble ført til en ytterliggående konsekvens allerede i 1889, da almueskolen i navnet ble erstattet av en skole for hele folket, en folkeskole – som så i 1896 ble plassert innenfor rammene av en enhetsskole. En skole som ennå i 1860 er bundet til kirke, til sosial stand, til lokale og private forhold, er altså tre tiår senere en verdslig institusjon, en institusjon som i prinsippet gjør samme slags skolegang obligatorisk for alle norske barn, med samme mulighet for å gå videre. Dette er en svimlende utvikling fra det partikulære til det universelle, med utdanningsvesenet som en spydspiss henimot sosial og kulturell utjevning. I europeisk sammenheng framstår den nye folkeskolen som en unik, progressiv institusjon, et arnested for en demokratisk folkelighet som ifølge Rune Slagstad «er den skandinaviske gave til den moderne verden».6 Til de ytre rammer svarte like drastiske endringer i innhold. Av Pontoppidan blir det bare noen smuler tilbake, reservert for noen få øremerkede timer i kristendom. Skolens formål er framfor alt å foreberede eleven til et liv som samfunnsborger; koblingen til konfirmasjonen faller bort. Lese- og skriveopplæringen ble løsrevet fra sin gamle binding til bevisstløs utenatlæring og omstendelig avskrift. Følgen ble at etter 1860 blir lesning og skrivning ferdigheter som barn lærer å bruke aktivt og ekspansivt i tilegnelse av stadig nye typer kunnskap. I realiteten er det først nå norske barn blir alfabetisert.
I det gamle samfunnet hadde kristendommen virket som den sammenbindende, ideologiske kraften, med lydighet mot innsatt øvrighet både i hjem og stat som fremste borgerlige dyder. I P.A. Jensens Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet fra 1863 er nasjonen blitt viktig som «lim» for stat og samfunn. Hjemmet er en nasjonal metafor; fra hjem og bygd vokser barnet inn i det kristne folkehjemmet, som får større lyskraft enn hjemmet hos Gud. «Stilles her ikke «Fosterlandet» over den himmelske Salighed?» spurte en av bokas mange kritikere.7 Nordahl Rolfsen vidererfører i sin lesebok (1892) P.A. Jensens nasjonale orientering. «Hos Rolfsen har nasjonen og fedrelandet fullstendig overtatt den plass øvrigheten hadde hos Pontoppidan,» hevder teologen Dag Thorkildsen i et skrift om lesebokas utvikling på 1800-tallet.8 Nasjonen som arv og oppdrag blir det sentrale i skolen, kirken skyves ut i periferien. Bjørn Kvalsvik Nicolaysen legger dessuten vekt på Rolfsens bevissthet om barneleserens spesielle kvalifikasjoner: «Rolfsen har ein teori om kva det er som utgjer felleskomponentar ved barndommen, og koplar denne til ei systematisk utarbeiding av tekstar som framstiller moralprinsipp, stemningar, kjensler og tema som høver til ei nasjonal felleskjensle.»9
|
